{"id":4403,"date":"2019-03-27T19:44:15","date_gmt":"2019-03-27T18:44:15","guid":{"rendered":"http:\/\/www.uilscuolaemiliaromagna.it\/public\/er\/?p=4403"},"modified":"2019-03-28T13:56:43","modified_gmt":"2019-03-28T12:56:43","slug":"cominciare-bene-il-punto-sul-sistema-integrato-zero-seri-anni","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.uilscuolaemiliaromagna.it\/public\/er\/2019\/03\/27\/cominciare-bene-il-punto-sul-sistema-integrato-zero-seri-anni\/","title":{"rendered":"Cominciare bene: il punto sul sistema integrato zero-seri anni"},"content":{"rendered":"
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Quali sono i modelli educativi per i bambini e bambine del nuovo millennio? A che punto \u00e8 l\u2019attuazione della legge per i percorsi di integrazione tra i servizi educativi e la scuola\u00a0dell\u2019infanzia?\u00a0 Si pu\u00f2 parlare di diritti europei dell\u2019infanzia? Quali esperienze vanno valorizzate nel sistema italiano zero \u2013 sei anni? Telecamere e infanzia \u00e8 un binomio che funziona?\u00a0\u00a0A due anni dalla approvazione del decreto che d\u00e0 attuazione al sistema integrato, unica chiave praticabile resta quella pedagogica, tutta da esplorare e rendere fruibile nell\u2019interesse delle bambine e dei bambini, delle famiglie e della societ\u00e0 tutta.\u00a0<\/em><\/p>\n

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Sono alcune delle questioni\u00a0 affrontate nel corso dell\u2019iniziativa promossa dal Coordinamento nazionale per le politiche dell\u2019Infanzia e della sua scuola<\/strong>\u00a0presso la Sala delle Conferenze della Camera dei Deputati, mercoled\u00ec 27 marzo.\u00a0<\/strong><\/p>\n

Il Coordinamento nazionale per le politiche dell\u2019infanzia e della sua scuola \u00e8 un organismo plurale formato dalle cinque e storiche associazioni professionali della scuola AIMC, ANDIS, CIDI, FNISM MCE \u00a0e dai rappresentanti delle quattro maggiori organizzazioni sindacali FLC- Cgil, \u00a0Cisl Scuola, UIL Scuola, SNALS \u2013 CONFSAL.
\n<\/em>Dal 1994 collabora con Istituzioni, nazionali ed internazionali, associazioni \u00a0ed enti culturali alla qualificazione delle Politiche dell\u2019infanzia e degli operatori \u00a0impegnati nell\u2019educazione nello sviluppo e nella protezione dell\u2019infanzia.
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Riportiamo nei link i files di documentazione, qui di seguito una traccia dei temi trattati.<\/p>\n

Una legge da attuare
\nItalia due velocit\u00e0 nell\u2019educazione dei pi\u00f9 piccoli: un gap da colmare non da frammentare<\/strong><\/p>\n

Il quadro normativo di riferimento \u00e8 quello del decreto 65 del 2017 (che letto insieme alla legge 107 del 2015) doveva delineare un percorso per la concreta attuazione del sistema integrato di educazione e istruzione dalla nascita fino a sei anni. Una normativa nazionale andava ad occuparsi in modo specifico del segmento 0-6 come primo \u2018mattone educativo\u2019 del percorso di educazione e istruzione.<\/p>\n

Il quadro operativo mostra una realt\u00e0 molto diversa nelle varie regioni: ad una diffusione dei servizi per l\u2019Infanzia pari al 33% dell\u2019Emilia Romagna corrisponde un 3% della Calabria. Regioni portate spesso ad esempio come caso di eccellenza e come fanalino di coda per offerta educativa.<\/p>\n

Livelli di diversa attenzione, diverso uso delle risorse, diverso contesto sociale, diversa gestione di personale e strutture, portano all\u2019attuale diversificazione tra regioni. Ipotizzare una regionalizzazione, che coinvolga oltre ai servizi educativi anche la scuola dell\u2019infanzia significherebbe ampliare ancora di pi\u00f9 differenze che, invece, vanno colmate. Per questo il Coordinamento ribadisce la netta contrariet\u00e0 ad ogni forma di regionalizzazione di questo segmento educativo.<\/p>\n

Telecamere in classe: non c\u2019\u00e8 nessuna evidenza scientifica sul loro uso
\nPi\u00f9 che il controllo serve fiducia. Ricostruire la comunit\u00e0 educante, il rapporto diretto famiglie scuola<\/strong><\/p>\n

Non esiste alcuna evidenza scientifica che attesti che l\u2019uso delle telecamere a scuola favorisca lo sviluppo armonioso della classe. Ugualmente, all\u2019inverso, non ci sono esperienze scientificamente provate che dimostrino che il loro uso possa funzionare da deterrente rispetto a comportamenti non idonei.<\/p>\n

L\u2019esperienza di Reggio Emilia, citt\u00e0 all\u2019avanguardia in Italia nel sistema educativo 0-6, ha mostrato empiricamente che, installate le telecamere, l\u2019attenzione verso quanto accade in classe dura mediamente due mesi. Poi scende fino a diventare residuale.<\/p>\n

Una predisposizione massiva solo nelle sezioni di scuola dell\u2019infanzia del sistema pubblico (statali + non statali) circa 50.000 moltiplicato il costo medio di 300 euro di ciascun impianto con piattaforma per visualizzazione in remoto 300 euro produrrebbe una spesa di\u00a0 15 milioni di euro.<\/p>\n

Investimento inutile nel merito, e sbagliato nel metodo, se \u2013 come i dati raccolti in una ricerca pubblicata da Tuttoscuola ha rilevato in cinque anni\u00a0 78, con il coinvolgimento di\u00a0 156 insegnanti, il\u00a0 19% dei casi \u00e8\u00a0 registrato come abuso di mezzi di correzione. Pochi rispetto al numero complessivo di classi e di insegnanti in servizio \u2013 le cause di comportamenti anomali sono da ricercare altrove.<\/p>\n

Turni di lavoro, et\u00e0 delle insegnanti, sezioni troppo numerose, difficolt\u00e0 di dialogo tra famiglie e scuola, assenza di figure di supporto e coordinamento \u2013 quali ad esempio quella dello psicopedagogista in ogni scuola \u2013 fenomeni di burnout, disagio professionale non riconosciuto: sono i fattori che maggiormente incidono sul disequilibrio.<\/p>\n

E\u2019 dunque nei fattori che vanno a ricreare il sano equilibrio di rapporti nella comunit\u00e0 educante che occorre investire piuttosto che affidare alla sorveglianza meccanica delle telecamere il buon andamento dell\u2019educazione dei bambini in fascia di et\u00e0 0 \u2013 6 anni.<\/p>\n

Il nodo delle risorse
\nSe 13 milioni sembran pochi\u2026<\/strong><\/p>\n

A Trapani non si \u00e8 riusciti a spendere i 940.000 euro, quota parte dei 13 milioni di finanziamenti destinati al sistema integrato della Sicilia per il 2017. I bambini e le famiglie aspettano.<\/p>\n

Un paradosso sembrerebbe. In una situazione diffusa di scarsit\u00e0 di risorse i finanziamenti annuali (all\u2019interno di un piano triennale 2017-2019, con rispettivamente 209 milioni di euro per il 2017, 224 milioni per il 2018 e 239 milioni per il 2019) si fa grande fatica a spendere quelli che ci sono.<\/p>\n

Quel che viene messo sotto la lente di ingrandimento \u00e8 lo stato della ricerca didattica e pedagogica nel nostro Paese. Quali sono i modelli pi\u00f9 adatti allo sviluppo educativo dei bambini del nuovo millennio? E dunque: si investe in formazione? Si investe in qualit\u00e0? Possibile che alcuni comuni abbiano difficolt\u00e0 ad impegnare le risorse disponibili?<\/p>\n

Il caso siciliano non \u00e8 il solo. Citato proprio nei giorni scorsi dall\u2019assessore regionale all\u2019Istruzione, Cristina Grieco, come \u00abesempio traino per le politiche nazionali\u00bb l\u2019esperienza della Toscana mostra qualche smagliatura. Le risorse disponibili sono state finalizzate tutte al sistema educativo antimeridiano, impegnando in tal senso risorse e personale. Il pomeriggio \u00e8 stato affidato alle iniziative delle singole realt\u00e0 educative. Scelta che a distanza di tempo si \u00e8 rivelata inopportuna e poco equilibrata nei risultati.<\/p>\n

Altra questioni aperte sono le cosiddette soluzioni facili:\u00a0\u00a0 in assenza di una programmazione ampia nel settore dei servizi all\u2019infanzia aumentando i posti disponibili\u00a0 si stornano i fondi disponibili come sostegno alle famiglie. In questo modo \u2013 piuttosto che ampliare possibilit\u00e0 di accesso alla scuola e ai\u00a0 nidi attraverso l\u2019utilizzo strutturale dei fondi \u2013 si sceglie la via pi\u00f9 comoda. Si danno alle famiglie che li danno alle scuole.<\/p>\n

Altra soluzione facile \u00e8 quella di investire i fondi nella formazione degli operatori, certamente utile, certamente quella su cui pi\u00f9 facilmente ripiegare, in mancanza di idee migliori e pi\u00f9 impegnative.<\/p>\n

Il nodo delle risorse
\nLa questione aperta della ripartizione tra regioni<\/strong><\/p>\n

Il piano nazionale per l\u2019infanzia previsto dal decreto 65\/2017, rischia di rimanere l\u2019ennesima dichiarazione di intenti. Si continua, infatti, di anno in anno, in una distribuzione di risorse che non \u00e8 equa e manca di una visione condivisa di sviluppo del sistema.<\/p>\n

Ad esempio, lo scorso anno, rispetto alle regioni del Centro Nord, sono state assegnate meno risorse a Calabria Puglia, Basilicata, Sicilia, Sardegna e Campania.<\/p>\n

Quello della Campania \u00e8 un caso emblematico: con una popolazione \u201czero-sei anni\u201d pari a 361.191 bambini e una percentuale di iscritti del 10,38%, sono stati assegnati 13,7 milioni di euro. Alla Lombardia, con 526.382 bambini, e una percentuale di 17,28% iscritti ha ricevuto un finanziamento di 40 milioni di euro, oltre tre volte quello della Campania.<\/p>\n